Operativo
Nacional de Evaluación. ¿La evaluación como rendición de cuentas?
Es
de conocimiento público que en la próxima semana, concretamente el martes 18 de
octubre en nuestro país se estará desarrollando el Operativo Nacional de
Evaluación en escuelas de gestión pública y privada, participarán del mismo los
estudiantes de 6° grado de escuelas primarias y 5° o 6° año de las escuelas
secundarias.También se hará una muestra representativa a los estudiantes de 3°
grado y a 2° o 3° año de la escuela secundaria.
Directivos de la institución en calidad de
veedores fiscalizarán el desarrollo del operativo sistemático, mientras que los
aplicadores -algunos extranjeros- en la institución, serán los encargados de
llevar adelante el proceso evaluativo de monitoreo y seguimiento de la política
educativa, custodiando a los estudiantes que completen las pruebas.
Las
mismas, poseen carácter masivo y preguntas que admiten una multiplicidad de
respuestas. “Uno de sus requisitos es el uso de preguntas de respuesta
múltiple. En este tipo de ejercicios se presenta una consigna, se ofrecen una
serie de respuestas posibles y el estudiante debe elegir una” como se señala en
el Portal Educ.ar.
Por
las condiciones en que se establece este operativo intensivo, subyace un perfil
meritocrático, cuyos resultados se conocerán a inicios del próximo año, es
decir en los primeros meses del ciclo lectivo 2017; según se anticipa habrá una
devolución general que permitirá relevar información, medir los aprendizajes y
la calidad de la educación argentina.
Las
expresiones evaluación externa y calidad educativa resuenan en nuestra
historia como una cuestión ligada a fórmulas neoliberales que posicionaron a la
educación como gasto, por lo cual se requiere tener un control sobre los
resultados que éste (gasto) produce.
A partir del año 2000 entró en
escena el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos,- comúnmente conocido
como PISA- por sus siglas en inglés (Programmefor
International Student Assessment). Este programa, destinado a la
realización de un análisis del rendimiento de los estudiantes que cursan el
último año de la educación escolar obligatoria, realizado cada tres años para
conocer hasta qué punto estos estudiantes han adquirido algunos de los saberes
y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad, “evalúa” áreas temáticas “claves” a nivel internacional. Derivó un informe con Ranking en el que posiciona en el top más alto a aquellos
países que han alcanzado un buen rendimiento según criterios preestablecidos. La
muestra para la confección de este tipo de análisis, se efectúa por medio de
pruebas estandarizadas que, pretendiendo objetividad, eliminan cualquier arista
y dimensión que atente sobre esta supuesta cualidad objetiva.
Durante
las dos últimas décadas mucho se ha escrito sobre evaluación. Hoy entendemos la
evaluación en el ámbito educativo como actividad crítica de aprendizaje, porque
se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimientos. (Álvarez Méndez, 1993)
De
este modo, la evaluación está asociada a: la negociación de criterios por
parte de quienes participan en ella, los cuales deben ser transparentes,
explícitos y públicos; la representación de un proceso evaluativo, no
circunscripta al examen, en lugar de ubicarla como punto final irreversible que
localiza errores y los califica; y un compromiso con el mejoramiento constante de
la práctica educativa.
No debe tratarse de “rendir cuentas” a una administración, sino de
un proceso abierto y social, en el que se diluciden intereses públicos - no
privados - que posibilite la construcción de
conocimiento, la producción colectiva de información, que retroalimente
las políticas educativas, las prácticas pedagógicas y las acciones de
intervención. A lo que se apuesta es a
una evaluación democrática, orientada a “la argumentación, análisis y a la
construcción de sentidos compartidos, sobre las circunstancias, los problemas,
o los logros de lo evaluado” (Sverdlick,2012)
En esta
perspectiva, contraria a las pruebas estandarizadas que cuestionamos, se considera a la evaluación como una herramienta de aprendizaje que debe ser
construida por sus participantes dejando por fuera cualquier valor estándar
preexistente.
No es menor señalar que las
decisiones que llevan a establecer “qué” y “para quién” evaluar, “para qué” y
“cómo” se adoptan dentro de una gama de posibilidades. La incorporación de
estas preguntas al campo de la evaluación, nos permite descubrir la calidad de
lo aprendido y la calidad del modo en que aprende el alumno; las dificultades
que encuentra y la naturaleza de las mismas, la profundidad y la consistencia
de lo aprendido y la capacidad generadora para nuevos aprendizajes. Ésta es la
evaluación que mira al valor agregado de la enseñanza como indicador válido de
la calidad de la educación.
Es pertinente revisar lo planteado en el Diseño Curricular de la Educación Primaria entrerriana,
donde se observa que la Evaluación interpela significados de los saberes
disciplinares, acogiendo y amparándose en trayectos educativos heterogéneos,
las múltiples realidades presentes en las aulas, las experiencias educativas
diversas (2011: 31).
También se hace referencia a un trabajo colegiado, que
se construye bajo la responsabilidad del equipo institucional, por ende,
contempla un proceso construido con los estudiantes, docentes y otros actores
involucrados, adquiriendo un carácter comunicacional; por esta razón cuando
hablamos de enseñar, estamos haciendo un sitio para el otro ofreciéndole los
medios para que pueda ocupar ese sitio, pero que pueda hacerlo en la constitución
e inscripción de su diferencia (2011: 29).
Recobrando
sentidos que obran en el documento curricular vigente dentro de la política
educativa provincial, textualmente puede leerse:
“Tradicionalmente, se ha relacionado a la
evaluación con un examen, como un instrumento para validar la calidad y la
promoción. Hoy, con el modo de concebir los procesos de enseñar y de aprender
es urgente considerar la propuesta de una evaluación formativa” (Ibídem
pág.31).
Es
oportuno preguntarnos entonces: Los parámetros reflejados en el
operativo a compartir en pocos días ¿dan cuenta de una instancia de evaluación
formativa? De algún modo lo señalado permite advertir que, colectivamente estaremos deslegitimando
los documentos provinciales para aplicar
mandatos de organismos extraños, por los propósitos expuestos dentro del evento
nacional.
Se
entiende que programas como éstos no evalúan sino que examinan, califican y seleccionan para “rankear”. Partiendo
del supuesto que las escuelas que logran estar por encima de la media son
aquellas que brindan una educación de calidad.
Pero,
¿de qué concepción de calidad estamos hablando?. Es sin dudas una calidad basada
en patrones normativos que fija modelos ideales: un alumno modelo, un docente
modelo y una escuela modelo. No “encajar” en estos modelos pareciera no
significar otra cosa más que no ser de calidad. La calidad aquí es eficiencia,
eficacia y productividad. Se centra en los resultados -no en el proceso- y en
cómo estos se acercan -o no- a los objetivos preestablecidos.
Lo
paradójico en este tipo de pruebas es que la calidad educativa se mide en favor
del alto o bajo rendimiento académico de los alumnos. Es decir, se utilizan
indicadores cuantificables, sistemas de puntuación que poco reflejan la
complejidad de la enseñanza. Se utiliza la cantidad para medir la calidad. La
productividad docente se mide en cuántos de sus alumnos puedan alcanzar
resultados óptimos y la calidad educativa en la eficiencia con la que estos
últimos completan las pruebas.
Con el Operativo Aprender 2016, se
vuelven a instalar las evaluaciones estandarizadas, negando las trayectorias
diversas y plurales de los estudiantes, al ponderar resultados, que sólo
reivindican el mérito de los mismos. En esta racionalidad técnica, la
evaluación sólo desempeña un papel funcional e instrumental. Pero, está claro
que de estas actividades artificiales no se aprende. Para que se dé una
instancia de aprendizaje es necesaria la presencia y participación activa de
quienes están implicados.
Después
de mucho apostar en las escuelas públicas, y de un trabajo mancomunado en pos
de generar condiciones de enseñanza fundadas en la heterogeneidad y que atienda a los itinerarios subjetivos, el
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación propone un dispositivo de
evaluación que ignora los tiempos, saberes, conocimientos, posibilidades y
dificultades de los alumnos que acceden a las escuelas primarias o secundarias,
pues su metodología no difiere de instancias realizadas en años anteriores.
Surgen
entonces muchos interrogantes: ¿atendemos a los derechos de los niños con este
dispositivo?, ¿estaremos en condiciones de fomentar la inclusión educativa en
las aulas o estamos certificando prácticas de enseñanza monocrónicas y
homogeneizadoras?, ¿vuelven a ser los estudiantes el blanco de propuestas
impuestas por los organismos internacionales?, ante esta opción institucional
¿elegimos aprender en la homogeneidad o en la heterogeneidad?
En
medio de éstos adviene una sensación de volver a refrendar las trayectorias
teóricas por sobre las reales (Terigi 2010), al definir itinerarios
cronológicos estándares que limitan el paso de los estudiantes por el sistema
educativo, pudiendo advertirse menoscabadas sus trayectorias escolares a
futuro. A diferencia de estas trayectorias teóricas, las trayectorias reales de
los estudiantes tienen en cuenta más elementos, como la heterogeneidad y el
desarrollo social y emocional de cada estudiante. Propone realizar recorridos
diferenciados (de ser necesario) atendiendo a las características de cada uno.
En
definitiva, este tipo de pruebas vuelven a instalar un imaginario de alumno en
las escuelas que dista de los estudiantes con los que compartimos el quehacer
educativo diario. No tiene en cuenta los diferentes contextos, las
potencialidades, las luchas diarias, las problemáticas sociales, etc.
Por
todo lo expresado, los docentes miembros esta Red de Estudios
“Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales”, consideramos:
- Que el Operativo Aprender retrotrae prácticas
que ya fueron cuestionadas por el colectivo de docentes en todo el país cuando
se realizaban las pruebas PISA;
- ·
Que dicho operativo desconoce las
trayectorias y los diversos contextos de los niños, niñas y adolescentes;
- ·
Que las pruebas estandarizadas fueron
confeccionadas ignorando los aportes que docentes, directivos y supervisores
pudieran realizar al respecto en cada una de las jurisdicciones;
- ·
Que al nominar escuelas y exámenes con nombre
y apellido, producen un ranking para estigmatizar a aquellas instituciones,
docentes y alumnos que no alcanzan las medias establecidas por el operativo;
- ·
Que más allá de obtener resultados que ayuden
a mejorar la educación, se cuestionará lo alcanzado sin ver procesos.
- ·
Que esta evaluación desconoce y desestima la historicidad de la
práctica, y el trabajo de las comunidades educativas, en un
proceso de evaluación institucional participativa
- ·
Que se reduce la práctica profesional docente
a un mero aplicador de evaluaciones externas, atentando gravemente su autonomía
y formación.
- ·
Que la calidad es una
construcción, en este caso, prefijada e impuesta por extranjeros, anulando la
posibilidad de construir sentidos sobre el valor educativo de aquello que se
evalúa, en términos contextuales.
La educación no necesita ranking, necesita
análisis que abarquen más que conocimientos alcanzados en un momento dado. Toda
evaluación conlleva una decisión política y pedagógica, no es neutral,
interviene sobre nuestras realidades. ¿A qué fines responden estas
evaluaciones? ¿Qué se hará con esos
resultados sesgados que no logran reflejar lo que efectivamente vivimos en
nuestras instituciones?
Comprendemos que una
evaluación que permita conocer la realidad del sistema educativo actual
requiere no solo pruebas que consideren las trayectorias sino incorporar al
análisis las situaciones sociales, políticas, culturales y económicas de las
jurisdicciones.Tomar en cuenta las condiciones sociales, políticas, culturales
y económicas implica considerar también las condiciones materiales y salariales
de trabajo docente. Analizar las posibilidades que habilita la transmisión y el
trabajo con el conocimiento en determinados contextos. Requiere analizar
también como parte del proceso evaluador las políticas y los modos en que
fueron implementadas, sus efectos en las instituciones escolares, el cumplimiento del Estado en tanto garante del
derecho a aprender.
Paraná 16 de octubre de 2016
.-Red de Estudios: Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales
Somos
un colectivo que reúne educadores de inicial y primaria, profesores
secundarios, universitarios y estudiantes de Ciencias de la Educación con
perspectivas, trayectorias y pertenencias institucionales diferentes en el
espacio de la educación pública.
Nos proponemos compartir saberes, inquietudes e ideas; construyendo un espacio
plural para el estudio, debate y reflexión sobre la escuela, los avatares de la
transmisión y los vínculos intergeneracionales en la actualidad. Expresamos de
este modo, nuestro renovado compromiso y responsabilidad con la educación
pública.
