sábado, 25 de febrero de 2017

La educación vuelve a ser tapa de los medios

La educación vuelve a ser tapa de los medios

Comenzando el mes de febrero la educación argentina vuelve a ponerse en discusión. Como en tantos otros veranos, ocupa un lugar preferencial en los medios de comunicación –radios, tv, periódicos, portales de noticias, redes sociales, etc.– pasando a ser un condimento más dentro de la red informativa que, cotidianamente, merodea el territorio nacional.
Por estos  días, los gremios de trabajadores educativos empiezan a hacerse visibles, poniendo voz a los reclamos de la docencia argentina que brega por el incremento de los magros salarios y mejores condiciones de infraestructura y estabilidad laboral.












        En el caso particular de Entre Ríos, la situación se agrava por el estancamiento salarial que los trabajadores de la educación venimos sufriendo desde hace ya muchos años. Entre Ríos está en el piso de la escala  salarial nacional y sólo se mantiene (gracias a la defensa acérrima del colectivo docente) como punto a favor en relación con otras provincias el 82% móvil para los maestros y profesores jubilados ,aunque este derecho sufre el pago por fuera del básico de buena parte del salario.
Retrotrayéndonos a los últimos inicios del ciclo lectivo,  éstos no han sido sin lucha. Aún en el escenario de paritarias nacionales, la realidad de pauperización salarial nunca fue saldada. Es decir, aún en 2015 y 2016, los salarios de los docentes entrerrianos cerraron, una y otra vez, muy por debajo del de provincias vecinas. La disparidad en la escala salarial demuestra que los trabajadores de la educación en Entre Ríos seguimos estando en una situación de injusticia y de vulneración de derechos, incluso en comparación con situaciones que se presentan en el marco de la tan proclamada “Región Centro”.


Demandas no atendidas se reiteran con distintos matices en el inicio de cada ciclo lectivo. Demandas estructurales que dan cuenta de las  dificultades edilicias y que han sido acreditadas por los directivos a través de reiteradas peticiones, destacando la necesidad de atender la ampliación de los espacios físicos, refacción de la red de agua y  luz, reparación de techos, paredes y aberturas, pintura interior y exterior, llegando a darse casos en los que, con espacios verdes extremadamente amplios, al no contar con personal de maestranza, se requiere la limpieza del predio escolar. Como puede observarse, los aspectos mencionados son esenciales para el óptimo funcionamiento institucional, procurando mínimamente atención y mantenimiento por parte del Estado.


            En la dimensión curricular y en el plano de la formación, el Programa Nacional de Formación Permanente ‘Nuestra Escuela’ (PNFP) genera cierta ambivalencia. Hagamos memoria: por una parte el Componente N° 1, denominado institucional, apareció en medio de un clima brumoso a la hora de hacerse efectivo en las instituciones seleccionadas –sin razones claras acerca de las opciones escogidas y sin participación colectiva de los actores territoriales; por otra, los “facilitadores”, capacitadores cuya trayectoria y formación no siempre estuvo a la altura de su función y cuya selección no supuso convocatorias abiertas, sumó desconcierto y fragilidad a la propuesta. Así, lo que se pretendía un derecho  a la capacitación en servicio, reclamada por el colectivo docente y acordada en paritarias como el programa Nuestra Escuela, terminó librada al azar de  los recursos y vaivenes jurisdiccionales.
La tan ansiada capacitación, llevada a cabo en “días Institucionales” con suspensión de clases destinados a tal propósito, en algunos casos, resultó una carga más para los directivos de las escuelas, que debían destinar recursos y tiempos para realizar el trabajo de contextualizar el material enviado a las diversas  realidades institucionales.
Los trabajadores en cargos jerárquicos no sólo debían conducir las escuelas, con toda la responsabilidad que ello implica, con escasos recursos, obedeciendo decretos y resoluciones que los colocaban en un frente de conflicto cotidianamente; sino que además debían “preparar clases de capacitación de Nuestra escuela, tomando el material que enviaban de Nación”, para así cumplimentar las instancias. Por otra parte, nunca se sabía si correspondían a una cohorte, a dos, o hasta que el año culminara.
El Componente N° 2, considerado de formación específica, fue recibido con cierta algarabía. Si bien hubo instancias valiosas –con participación de universidades y algunas propuestas nacionales de carácter virtual– a la hora de incorporar a los destinatarios, muchos colegas quedaron en el camino por motivos diversos, incluso tecnológicos, porque no podían ingresar al sitio, o porque ante la copiosa cantidad de materiales sugeridos se vieron superados en sus posibilidades efectivas y materiales de seguir el ritmo propuesto. En algunos casos, los tutores mostraron escasa experiencia y poco conocimiento del trabajo en territorio. Estos factores provocaron que muchos docentes en silencio, dieran marcha atrás con las  capacitaciones y especializaciones.
Así planteadas, estas instancias, ¿realmente significaban espacios de formación y de aprendizajes para los docentes? ¿Proveían de herramientas o estrategias para mejorar la enseñanza? ¿Los sitios de producción colectiva de conocimientos aportaron a los resultados esperados. Más allá de las buenas  intenciones político-pedagógicas, que no debemos desvalorizar, ¿logró el programa, los  propósitos que exponía en sus Módulos?, ¿el proyecto institucional mostró algún impacto beneficioso a partir de las mismas?





       Al ser obligatorias, las reuniones organizadas en el marco del Programa Nacional de Formación Permanente muchas veces significaban una “provocación al malestar docente”. Se sabe que los aportes teóricos, aunque valiosos,  no alcanzan a dar respuestas a las necesidades urgentes. Cuando el techo se caía a pedazos en muchas instituciones, literalmente, muchos de los planteos propuestos nos resultaban ajenos. Escuelas sin aulas, con paredes electrificadas, escuelas incendiadas, escuelas sin baños, escuelas sin agua, escuelas sin recursos. Escuelas con y en urgencias permanentemente, reclamaban otras respuestas.
Docentes desanimados ante una realidad que se dirimía entre voluntades políticas y batallas sindicales. ¿Cómo y quiénes evalúan los efectos de  estas políticas de tamaña inversión?  ¿Quiénes evalúan la prioridad de un programa por encima de otros, o de mejores condiciones salariales para todos los docentes?
 Mientras el ciclo lectivo 2016  terminaba, la realidad carcomía la esperanza y empeoraba cada día. Las promesas de campaña se volvieron palabras vacías, en las que ya nadie creía. Promesas del fin de los flagelos que la educación debía enfrentar: “pobreza cero, igualdad de oportunidades, combate al narcotráfico y unión”. Promesas de “diálogo, desarrollo y crecimiento”,  terminaron siendo sólo ajuste y recorte. Promesas de calidad educativa, de innovación, y de reconocimiento a la tarea docente. ¿La educación por fin se ocuparía de educar? ¿Es posible recuperar la centralidad de la enseñanza, con un salario docente por debajo de la línea de la pobreza? Con recortes y ajustes en presupuestos para educación, la educación como derecho parecería en retirada.
Recordemos que a nivel ministerial se produjo la supresión y recortes de fondos de programas socioeducativos, el cierre de una serie de propuestas de formación, como programas  específicos. Aún con deficiencias y  limitaciones en contexto, estos programas tenían el propósito de ampliar posibilidades y reponer derechos vulnerados. Se derribaron propuestas como el Programa Conectar Igualdad (una política que intentaba ampliar el acceso a la tecnología digital, no obstante  haber  sido poco provechada en muchas  escuelas donde los directivos no pudieron instalar el Aula Digital Móvil, una tarea que muchas veces excede sus posibilidades.)
Ya en el último tramo del ciclo lectivo 2016, el mes de octubre se divisaba como un período marcado por la desazón y el malestar que había dejado el Operativo Aprender. Por aquellos días, desde esta  Red de Estudios Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales –recientemente creada–, este espacio de discusión colectiva, se manifestó el fastidio de gran número de ciudadanos, frente a este mecanismo de evaluación generalizado: “Con el Operativo Aprender 2016, se vuelven a instalar las evaluaciones estandarizadas, negando las trayectorias diversas y plurales de los estudiantes, al ponderar resultados, que sólo reivindican el mérito de los mismos.”, contando con la adhesión y apoyo de distintos sectores y seguidores de las redes sociales.






      A pocos días de comenzar el año escolar 2017, mientras los docentes renovamos apuestas y entusiasmos para el encuentro con nuevos grupos de estudiantes,  nos preguntamos: ¿Cómo están nuestras escuelas? ¿Están estas condiciones para la enseñanza, garantizadas por el Estado?. ¿Serán las mismas líneas las que sostendrán la formación y actualización docente?, ¿con qué recursos?, ¿cómo se sustentarán las trayectorias escolares en los diferentes territorios entrerrianos?
Si quienes deben representarnos, se silencian o negocian frente a cada nuevo escenario, si se priorizan batallas que no significan prioridades para el conjunto de la docencia, si se sesgan las reivindicaciones necesarias según el color partidario de quien nos gobierna, lo que queda  es un escenario de desamparo y preocupación.
Ante la indiferencia estatal, con escasas expectativas de  mejoras en el panorama educativo, sabiendo que en pocos días se producirá  el retorno a las aulas, se vuelve imperioso seguir pugnando por los derechos construidos y por  la concreción de lo pendiente: salarios acordes al costo de vida, estabilidad laboral, formación docente continua, condiciones edilicias dignas, incremento en los recursos financieros para efectivizar mejores condiciones en la enseñanza y en el servicio alimentario, entre otras numerosas demandas.
Sin olvidar que históricamente las conquistas educativas han sido el resultado de innumerables luchas y expresiones colectivas, tornándose en el combustible que mantiene viva la llama de la ciudadanía argentina, como educadores no podemos claudicar. Sólo continuar diciendo presente en cada lugar, trabajando incansablemente contra el desamparo de nuestros niños y jóvenes. Sabemos que sólo es posible hacer confianza en el futuro –desde las decisiones que tomamos hoy– en el vínculo que juntos podemos construir, en un espacio común y participativo, en la apuesta plural por la concreción del derecho a la educación pública. Es por esto que queremos, trabajamos y bregamos ante quienes tienen la responsabilidad, por  una educación pública que se proyecte hacia un horizonte de mayor calidad, justicia y  e igualdad.

Red de Estudios: Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales

Entre Ríos, 18 de febrero de 2017.-

lunes, 28 de noviembre de 2016

Nuestras propuestas 2017

Encuentro internacional:
“Educación Inclusiva:ensayos, experiencias,narraciones.
2 de mayo 2017. -Facultad de Ciencias de la Educación UNER

I.- Procesos formativos y  alteridad en educación 
Formación de profesores y alteridad.
AneliceRibetto.
Prof. Departamento de Educación y del Programa de PósGraduaçãoemEducação, Processos Formativos e Desigualdades Sociais de la Faculdade de Formação de Professores de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Co responsable del proyecto: Formación de Profesores y políticas de alteridad- UERJ)

Enseñanza y alteridad: Pensar la educación en lenguajes no excluyentes.
Carina Rattero.
Prof.titular Problemática educativa FCE- Co responsable del Proyecto de cooperación internacional: Formación de Profesores y políticas de alteridad- UNER


II“Educación Inclusiva: ¿utopía o integración? Experiencias y narraciones.

Experiencias de ver y no ver (sólo) con los ojos:
LeidianeMacambira
Profesora de la Red Estadual de Educación del Río de Janeiro

Biografando la experiencia de danza en sillas de ruedas del grupo CorpoemMovimento
Prof. Ms. Bruna Pontes
Equipo de Educación Inclusiva  de la Subsecretaria de Educación de Maricá, RJ.  Profesora de apoyo a la inclusión en São Gonçalo (RJ- Brasil)

-“De la Escuela que integra a la Educación Inclusiva. Desafíos que interpelan, nuevas miradas para la transformación”.
Judith Ramirez
Maestra y, Vicedirectora de Escuela Integral. Maestra Integradora de la Escuela de Educación Integral N°1 “Zulema Embon”Paraná. Integrante de la Comisión Directiva de Agmer Seccional Paraná, Secretaría de Educación Integral.

III. Presentación de los libros
VOZES DA EDUCAÇÃO 20 ANOS: MEMORIAS, POLÍTICAS E FORMAÇÃO DOCENTE. GOUDARD, T. e BRAGANÇA, I. (Niteroi: Intertexto, 2016)
UMA ESCRITA ACADÊMICA OUTRA: ENSAIOS, EXPERIÊNCIAS E INVENÇÕES. RIBETTO, Anelice e CALLAI, C. (Rio de Janeiro: Ed. Lamparina 2016)
Al finalizar se obsequiarán algunos ejemplares entre los participantes.

Organiza:
Proyecto de cooperación internacional Formación de Profesores y políticas de alteridad.
Responsables Carina Rattero UNER- AneliceRibetto- UERJ

Auspician e Invitan:
-Red de estudios Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionaleshttp://reddeestudios.blogspot.com.ar/
-Cátedra Problemática educativa FCE.
- Secretaría de Educación Integral AGMER, Seccional Paraná.
- ColetivoDiferenças e AlteridadenaEducaçãoy Grupo de Pesquisa Vozes da Educação Memória(s), História(s), Formação de Professores(as)- FFP/UERJ/Brasil
- Programa de PósGraduaçãoemEducação, Processos  Formativos e Desigualdades Sociais- FFP-UERJ
Apoya: FAPERJ
Destinatarios: docentes y directivos, profesores, asesores, MOI,  estudiantes de formación docente y educación especial.


Nuestras propuestas 2017


Escuelas en contexto rural. Otras tramas en el vínculo pedagógico.

Las profundas  transformaciones queirrumpen en la nueva ruralidad  producen efectos en las escuelasy en los modos que asume cotidianamente el trabajo docente en el contexto rural.Se propone éste espacio para compartir avances en investigaciones y experiencias, situadas en ese particular contexto que alcanza el 80 % de escuelas de nuestra provincia


La construcción del vínculo pedagógico en la Nueva Ruralidad

María Rosa Wetzel:
Supervisora Titular de Educación Primaria en Subsede Escolar Bovril, Dpto. La Paz. Especialista  en Educación y Desarrollo Rural.


La enseñanza en el plurigrado: la configuración de otras tramas.

María Elena Rougier
Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora para la Enseñanza Primaria. Maestranda en Educación y Desarrollo Rural


Configuración histórica de la Modalidad Rural en las salas múltiples de Educación Inicial.

SpizerJoselinne.
Directora de Radio Educativo de Nivel Inicial. Titular de Radio III   Subsede de Supervisión Escolar Bovril, Dpto. La Paz. Especialización en Educación Maternal, en curso.


Coordina: Carina Rattero

Profesora  titular ordinaria en Problemática de la Educación. Facultad de Cs de la Educación. UNER. Miembro coordinador de la red Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales.


Organiza:
Red de estudios Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales
http://reddeestudios.blogspot.com.ar/
Cátedra Problemática Educativa FCE-UNER


Lugar: Auditorio "Rodolfo Walsh". Calle Buenos Aires 389.  Facultad de Ciencias de la Educación –UNER
Fecha a realizarse: 28  marzo 2017- 16:00 a 19:30 hs 

Los esperamos!



domingo, 16 de octubre de 2016

¿Quienes somos?

Somos un colectivo que reúne educadores de inicial y primaria, profesores secundarios, universitarios y estudiantes de Ciencias de la Educación con perspectivas, trayectorias y pertenencias institucionales diferentes en el espacio de la educación pública.
Nos proponemos compartir saberes, inquietudes e ideas; construyendo un espacio plural para el estudio, debate y reflexión sobre la escuela, los avatares de la transmisión y los vínculos intergeneracionales en la actualidad.
Expresamos de este modo, nuestro renovado compromiso y responsabilidad para con la educación pública. 

Mail de contacto: reddeestudios70@gmail.com 

Objetivos

Habilitar un espacio de formación, e intercambio sobre la escuela, la transmisión y los vínculos intergeneracionales en el escenario contemporáneo.
 • Generar vínculos entre educadores y estudiantes, producir escribir y compartir saberes.
 • Organizar seminarios de discusión interna sobre problemas de interés educativo, (grupo de estudios, lecturas compartidas, ciclos de paneles, cine)
 • Analizar políticas y prácticas, perspectivas y experiencias pedagógicas 
• Describir, narrar y compartir ideas y experiencias escolares 
• Promover intercambios con equipos de investigación y profesores invitados.
• Realizar encuentros, jornadas y asesorías en instituciones educativas.
 • Explorar problemas, contribuir a elaborar diagnósticos, saberes y evaluaciones con las instituciones de referencia.
 • Analizar políticas educativas, sus alcances y efectos en las escuelas
• Participar del debate público acerca de la educación y los temas que nos nuclean.
• Compartir perspectivas con otras organizaciones e instituciones.
• Organizar jornadas y encuentros de formación con estudiantes y colegas.

Conformamos la red de estudios, escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales





  •     Rattero Carina -Facultad de Ciencias de la Educación,UNER.  Profesora titular de Problemática Educativa. Miembro fundador.
  • Aruga Florencia Carolina - Facultad de Ciencias de la Educación,UNER Estudiante. Secretaria .
  • Aguirre Beatriz - Facultad de Ciencias de la Educación, UNER Estudiante.
  • Alarcón Macarena - Facultad de Ciencias de la Educación, UNEREstudiante.
  • Altayrac Edith -Supervisora de educación primaria, Sede dirección departamental de escuelas de La Paz.
  • Ardinson Graciela - Docente de escuela primaria de jornada completa única. Secretaria gremial de Agmer (Paraná)
  • Belmonte Claudia Leticia- Supervisora de educación inicial, Sede dirección departamental de escuelas La Paz  y subsedes.
  • Carlino Natacha 3- Facultad de Ciencias de la Educación,UNER Egresada. Docente en Instituto de nivel superior y tutora.  
  • Casaretto Juan Pablo - Facultad de Ciencias de la Educación,UNER Estudiante
  • Cirigliano Deborah - Facultad de Ciencias de la Educación,UNER Estudiante. Licenciada en psicología.
  • Creolani Mabel - Docente de Primaria, Directora de la Escuela N°1 Del Centenario.
  • Gallo Romina - Facultad de Ciencias de la Educación, Egresada. Asesora pedagógica en Esja (Paraná) y docente en Uader.
  • Giraudi Antonella- Facultad de Ciencias de la Educación, UNER Estudiante.
  • Iglesias Cristina- Maestra jardinera, directora y supervisora.
  • Imvinkelried Yamila - Facultad de Ciencias de la Educación, UNER Estudiante.
  • Lasso Evangelina - Facultad de Ciencias de la Educación, Estudiante.
  • Latrónico Silvia- Supervisora de educación primaria, sede dirección departamental de escuelas La Paz.
  • Lera Lucía- Supervisora de educación primaria, sede subsede de supervisión escolar de  Santa Elena.
  • Martínez Silvina - Facultad de Ciencias de la Educación, Egresada. Maestra de 4to grado en escuela Pueyrredón (Paraná)
  • Mattiassi María Beatriz -Supervisora de educación primaria, sede dirección departamental de escuelas La Paz.
  • Medina Johana - Facultad de Ciencias de la Educación,UNER  Estudiante. Tutora en la Esa Toma Nueva (Paraná).
  • Miño Mónica - Docente de nivel inicial, supervisora (Chajarí)
  • Montesino Mársico Camila - Facultad de Ciencias de la educación, Estudiante.
  • Pfeiffer Fabio- Supervisor de educación secundaria, sede dirección departamental de escuelas La Paz  y subsede Bovril.
  • Quintana Mariana-  . Profesora en filosofía en escuelas secundarias. Facultad de Ciencias de la Educación, Estudiante
  •  Ramirez Judith - Docente de modalidad especial de adultos y nivel secundario. Secretaria de educación integral de Agmer seleccional Paraná.
  • Romero Lorena - Facultad de Ciencias de la Educación, Egresada. Asesora pedagógica en Esja (Paraná) y docente en Uader.
  • Romero Silvana - Maestra de 2do grado en escuela N°190 Obispo Gelabert y Crespo.
  • Rondan Leticia -Supervisora de Artes Visuales, educación primaria, sede dirección departamental de escuelas La Paz.
  • Sattler Susana - Profesora y licenciada en Ciencias de la educación, profesora en enseñanza primaria, especialista en “Nuevas infancias y juventudes”.UNER.
  • Schneider Joel  Facultad de Ciencias de la Educación, Estudiante.
  • Spizer Joselinne- Directora de radio educación inicial sede en subsede supervisión escolar Bovril. 
  • Vergara Lorena -Directora de radio educación inicial sede en dirección departamental de escuelas La Paz.
  •  Wetzel María Rosa - Maestra rural, supervisora en educación primaria (Bovril)
  • Yob Jimena - Facultad de Ciencias de la Educación, Egresada. Postítulo en “Políticas de infancias y juventudes”. Asesora pedagógica en escuela N° 20 Rosario Vera Peñaloza.  



  • Docentes y estudiantes que adhieren a esta Red:
  • Aguirre Noelia- Prof. de inglés- Siglo XXI
  • Abuin Eugenia - Moi Escuela N° 4 "Tejeiro Martínez"Concepción del Uruguay 
  • Alarcón Jorgelina- Facultad de Ciencias de la Educación- UNER. Estudiante
  • Andreoli Vanesa- Maestra de grado- Siglo XXI
  • D Angelo Milagros- Moi suplente Escuela N° 10.Concepción del Uruguay
  • Bernardi Verónica- Maestra de sección suplente, intérprete Escuela N° 11 "P.Ponce de León".Concepción del Uruguay
  • Bonomi Corina- Bibliotecaria- Escuela N° 8 "Pueyrredón"
  • Cuadra Gisela- Maestra de grado- Siglo XXI
  • Chabeuf Juliana- Moi Escuela privada N° 75 "Don Bosco".Concepción del Uruguay
  • Facendini Elsa Raquel- Supervisora escolar, Departamento Paraná.
  • Gallop Yesica- Moi suplente Escuela N° 4 "Tejeiro Martínez".Concepción del Uruguay
  • González Lowy Ignacio- Docente en Escuela Normal J.M Torres, y Dr, Mariano Moreno. FCEDU UNER- FHAyCS UADER.
  • Hagedorn Nancy- Moi Escuela N° 93.Concepción del Uruguay
  • Horn Lucas- Moi Escuela privada N° 98 "Santa María Goretti".Concepción del Uruguay
  • Jourdan Noelia- Moi suplente Escuela N° 88 "Buenos Aires".Concepción del Uruguay
  • Pereyra Natalia- Moi Escuela N° 21 "Alberto Larroque" Herrera.
  • Picazzo Maricel. Moi Escuela N°48/88 (cargo compartido)Concepción del Uruguay
  • Pinget Marina- Moi Escuela N°2 "Viamonte".Concepción del Uruguay
  • Pintos Alejandra- Moi Escuela privada N° 75 "Don Bosco".Concepción del Uruguay
  • Popov Nadia- Moi Escuela privada N° 108 "María Auxiliadora".Concepción del Uruguay
  • Rein Rita- Moi suplente "Escuela Normal".Concepción del Uruguay
  • Rodriguez Valeria- Moi suplente Escuela N° 86 .Caseros.
  • Rossanigo Claudina- Moi Escuela  N° 1 "Nicolás Avellaneda".Concepción del Uruguay
  • Saul Martina- Moi Escuela N° 31 "Martín Fierro"/ Escuela N° 6 (cargo compartido).
  • Schiavo María Luján- Moi Escuela N° 85.Concepción del Uruguay
  • Schuvarz Araceli- Moi Escuela N° 38.Concepción del Uruguay
  • Stugelmayer Rosa Noemí. Profesora en EGB I y II. Estudiante del prof. en Ciencias de la Educación-UNER.
  • Ungefus Yanina- Maestra de práctica psicomotriz educativa. Escuela Integral privada "Surco de Esperanza".Concepción del Uruguay
  • Vela Griselda- Moi Escuela privada N° 176 "San Vicente".Concepción del Uruguay
  • Zavaroni Analía- Maestra de música. Escuela Integral  "Surco de Esperanza".Concepción del Uruguay.
  • Zorn Analía- Maestra de grado- Escuela N° 8 "Pueyrredón"







¿Evaluar para aprender o evaluar para rendir cuentas?

Operativo Nacional de Evaluación. ¿La evaluación como rendición de cuentas?

Es de conocimiento público que en la próxima semana, concretamente el martes 18 de octubre en nuestro país se estará desarrollando el Operativo Nacional de Evaluación en escuelas de gestión pública y privada, participarán del mismo los estudiantes de 6° grado de escuelas primarias y 5° o 6° año de las escuelas secundarias.También se hará una muestra representativa a los estudiantes de 3° grado y a 2° o 3° año de la escuela secundaria.
 Directivos de la institución en calidad de veedores fiscalizarán el desarrollo del operativo sistemático, mientras que los aplicadores -algunos extranjeros- en la institución, serán los encargados de llevar adelante el proceso evaluativo de monitoreo y seguimiento de la política educativa, custodiando a los estudiantes que completen las pruebas.
Las mismas, poseen carácter masivo y preguntas que admiten una multiplicidad de respuestas. “Uno de sus requisitos es el uso de preguntas de respuesta múltiple. En este tipo de ejercicios se presenta una consigna, se ofrecen una serie de respuestas posibles y el estudiante debe elegir una” como se señala en el Portal Educ.ar.
Por las condiciones en que se establece este operativo intensivo, subyace un perfil meritocrático, cuyos resultados se conocerán a inicios del próximo año, es decir en los primeros meses del ciclo lectivo 2017; según se anticipa habrá una devolución general que permitirá relevar información, medir los aprendizajes y la calidad de la educación argentina.
Las expresiones evaluación externa y calidad educativa resuenan en nuestra historia como una cuestión ligada a fórmulas neoliberales que posicionaron a la educación como gasto, por lo cual se requiere tener un control sobre los resultados que éste (gasto) produce.
            A partir del año 2000 entró en escena el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos,- comúnmente conocido como PISA- por sus siglas en inglés (Programmefor International Student Assessment). Este programa, destinado a la realización de un análisis del rendimiento de los estudiantes que cursan el último año de la educación escolar obligatoria, realizado cada tres años para conocer hasta qué punto estos estudiantes han adquirido algunos de los saberes y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad, “evalúa” áreas temáticas “claves” a nivel internacional. Derivó un informe con Ranking en el que posiciona en el top más alto a aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento según criterios preestablecidos. La muestra para la confección de este tipo de análisis, se efectúa por medio de pruebas estandarizadas que, pretendiendo objetividad, eliminan cualquier arista y dimensión que atente sobre esta supuesta cualidad objetiva.
Durante las dos últimas décadas mucho se ha escrito sobre evaluación. Hoy entendemos la evaluación en el ámbito educativo como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimientos. (Álvarez Méndez, 1993)
De este modo, la evaluación está asociada a: la negociación de criterios por parte de quienes participan en ella, los cuales deben ser transparentes, explícitos y públicos; la representación de un proceso evaluativo, no circunscripta al examen, en lugar de ubicarla como punto final irreversible que localiza errores y los califica; y un compromiso con el mejoramiento constante de la práctica educativa.
No debe tratarse de “rendir cuentas” a una administración, sino de un proceso abierto y social, en el que se diluciden intereses públicos - no privados - que posibilite la construcción de  conocimiento, la producción colectiva de información, que retroalimente las políticas educativas, las prácticas pedagógicas y las acciones de intervención.  A lo que se apuesta es a una evaluación democrática, orientada a “la argumentación, análisis y a la construcción de sentidos compartidos, sobre las circunstancias, los problemas, o los logros de lo evaluado” (Sverdlick,2012)
En esta perspectiva, contraria a las pruebas estandarizadas que cuestionamos,  se considera a la evaluación como una herramienta de aprendizaje que debe ser construida por sus participantes dejando por fuera cualquier valor estándar preexistente.
No es menor señalar que las decisiones que llevan a establecer “qué” y “para quién” evaluar, “para qué” y “cómo” se adoptan dentro de una gama de posibilidades. La incorporación de estas preguntas al campo de la evaluación, nos permite descubrir la calidad de lo aprendido y la calidad del modo en que aprende el alumno; las dificultades que encuentra y la naturaleza de las mismas, la profundidad y la consistencia de lo aprendido y la capacidad generadora para nuevos aprendizajes. Ésta es la evaluación que mira al valor agregado de la enseñanza como indicador válido de la calidad de la educación.
Es pertinente revisar  lo planteado en el Diseño Curricular de la Educación Primaria entrerriana, donde se observa que la Evaluación interpela significados de los saberes disciplinares, acogiendo y amparándose en trayectos educativos heterogéneos, las múltiples realidades presentes en las aulas, las experiencias educativas diversas (2011: 31).
También  se hace referencia a un trabajo colegiado, que se construye bajo la responsabilidad del equipo institucional, por ende, contempla un proceso construido con los estudiantes, docentes y otros actores involucrados, adquiriendo un carácter comunicacional; por esta razón cuando hablamos de enseñar, estamos haciendo un sitio para el otro ofreciéndole los medios para que pueda ocupar ese sitio, pero que pueda hacerlo en la constitución e inscripción de su diferencia (2011: 29). 
Recobrando sentidos que obran en el documento curricular  vigente dentro de la política educativa provincial, textualmente puede leerse:
 “Tradicionalmente, se ha relacionado a la evaluación con un examen, como un instrumento para validar la calidad y la promoción. Hoy, con el modo de concebir los procesos de enseñar y de aprender es urgente considerar la propuesta de una evaluación formativa” (Ibídem pág.31).
Es oportuno preguntarnos entonces: Los parámetros reflejados en el operativo a compartir en pocos días ¿dan cuenta de una instancia de evaluación formativa? De algún modo lo señalado permite advertir  que, colectivamente estaremos deslegitimando los documentos provinciales  para aplicar mandatos de organismos extraños, por los propósitos expuestos dentro del evento nacional.
Se entiende que programas como éstos no evalúan sino que examinan, califican y seleccionan para “rankear”. Partiendo del supuesto que las escuelas que logran estar por encima de la media son aquellas que brindan una educación de calidad.
Pero, ¿de qué concepción de calidad estamos hablando?. Es sin dudas una calidad basada en patrones normativos que fija modelos ideales: un alumno modelo, un docente modelo y una escuela modelo. No “encajar” en estos modelos pareciera no significar otra cosa más que no ser de calidad. La calidad aquí es eficiencia, eficacia y productividad. Se centra en los resultados -no en el proceso- y en cómo estos se acercan -o no- a los objetivos preestablecidos.
Lo paradójico en este tipo de pruebas es que la calidad educativa se mide en favor del alto o bajo rendimiento académico de los alumnos. Es decir, se utilizan indicadores cuantificables, sistemas de puntuación que poco reflejan la complejidad de la enseñanza. Se utiliza la cantidad para medir la calidad. La productividad docente se mide en cuántos de sus alumnos puedan alcanzar resultados óptimos y la calidad educativa en la eficiencia con la que estos últimos completan las pruebas.
            Con el Operativo Aprender 2016, se vuelven a instalar las evaluaciones estandarizadas, negando las trayectorias diversas y plurales de los estudiantes, al ponderar resultados, que sólo reivindican el mérito de los mismos. En esta racionalidad técnica, la evaluación sólo desempeña un papel funcional e instrumental. Pero, está claro que de estas actividades artificiales no se aprende. Para que se dé una instancia de aprendizaje es necesaria la presencia y participación activa de quienes están implicados.
Después de mucho apostar en las escuelas públicas, y de un trabajo mancomunado en pos de generar condiciones de enseñanza fundadas en la heterogeneidad y que atienda a los itinerarios subjetivos, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación propone un dispositivo de evaluación que ignora los tiempos, saberes, conocimientos, posibilidades y dificultades de los alumnos que acceden a las escuelas primarias o secundarias, pues su metodología no difiere de instancias realizadas en años anteriores.
Surgen entonces muchos interrogantes: ¿atendemos a los derechos de los niños con este dispositivo?, ¿estaremos en condiciones de fomentar la inclusión educativa en las aulas o estamos certificando prácticas de enseñanza monocrónicas y homogeneizadoras?, ¿vuelven a ser los estudiantes el blanco de propuestas impuestas por los organismos internacionales?, ante esta opción institucional ¿elegimos aprender en la homogeneidad o en la heterogeneidad?
En medio de éstos adviene una sensación de volver a refrendar las trayectorias teóricas por sobre las reales (Terigi 2010), al definir itinerarios cronológicos estándares que limitan el paso de los estudiantes por el sistema educativo, pudiendo advertirse menoscabadas sus trayectorias escolares a futuro. A diferencia de estas trayectorias teóricas, las trayectorias reales de los estudiantes tienen en cuenta más elementos, como la heterogeneidad y el desarrollo social y emocional de cada estudiante. Propone realizar recorridos diferenciados (de ser necesario) atendiendo a las características de cada uno.
En definitiva, este tipo de pruebas vuelven a instalar un imaginario de alumno en las escuelas que dista de los estudiantes con los que compartimos el quehacer educativo diario. No tiene en cuenta los diferentes contextos, las potencialidades, las luchas diarias, las problemáticas sociales, etc.
Por todo lo expresado, los docentes miembros esta Red de Estudios
“Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales”, consideramos:
  •          Que el Operativo Aprender retrotrae prácticas que ya fueron cuestionadas por el colectivo de docentes en todo el país cuando se realizaban las pruebas PISA;
  • ·         Que dicho operativo desconoce las trayectorias y los diversos contextos de los niños, niñas y adolescentes;
  • ·         Que las pruebas estandarizadas fueron confeccionadas ignorando los aportes que docentes, directivos y supervisores pudieran realizar al respecto en cada una de las jurisdicciones;
  • ·         Que al nominar escuelas y exámenes con nombre y apellido, producen un ranking para estigmatizar a aquellas instituciones, docentes y alumnos que no alcanzan las medias establecidas por el operativo;
  • ·         Que más allá de obtener resultados que ayuden a mejorar la educación, se cuestionará lo alcanzado sin ver procesos.
  • ·         Que esta evaluación  desconoce y desestima la historicidad de la práctica, y  el  trabajo de las comunidades educativas, en un proceso de evaluación institucional participativa
  • ·         Que se reduce la práctica profesional docente a un mero aplicador de evaluaciones externas, atentando gravemente su autonomía y formación.
  • ·         Que la calidad es una construcción, en este caso, prefijada e impuesta por extranjeros, anulando la posibilidad de construir sentidos sobre el valor educativo de aquello que se evalúa, en términos contextuales.

            La educación no necesita ranking, necesita análisis que abarquen más que conocimientos alcanzados en un momento dado. Toda evaluación conlleva una decisión política y pedagógica, no es neutral, interviene sobre nuestras realidades. ¿A qué fines responden estas evaluaciones? ¿Qué se hará  con esos resultados sesgados que no logran reflejar lo que efectivamente vivimos en nuestras instituciones?
Comprendemos que una evaluación que permita conocer la realidad del sistema educativo actual requiere no solo pruebas que consideren las trayectorias sino incorporar al análisis las situaciones sociales, políticas, culturales y económicas de las jurisdicciones.Tomar en cuenta las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas implica considerar también las condiciones materiales y salariales de trabajo docente. Analizar las posibilidades que habilita la transmisión y el trabajo con el conocimiento en determinados contextos. Requiere analizar también como parte del proceso evaluador las políticas y los modos en que fueron implementadas, sus efectos en las instituciones escolares, el  cumplimiento del Estado en tanto garante del derecho a aprender.

Paraná 16 de octubre de 2016
.-Red de Estudios: Escuela, transmisión y vínculos intergeneracionales


Somos un colectivo que reúne educadores de inicial y primaria, profesores secundarios, universitarios y estudiantes de Ciencias de la Educación con perspectivas, trayectorias y pertenencias institucionales diferentes en el espacio de la educación pública.
Nos proponemos compartir saberes, inquietudes e ideas; construyendo un espacio plural para el estudio, debate y reflexión sobre la escuela, los avatares de la transmisión y los vínculos intergeneracionales en la actualidad. Expresamos de este modo, nuestro renovado compromiso y responsabilidad  con la educación pública.